Asisten 74 personas
En la clase de hoy, nuestros compañeros y compañeras
Daniel, Olaya, María, Aida, Sandra y Luis han continuado con su exposición y
nos han hablado de las alternativas para reducir el fracaso escolar.
La primera de las alternativas que nombraron fue el
PROA, un programa para apoyar y ayudar, por las tardes, a las personas que
“fracasan”, es decir, que suspenden alguna asignatura o van mal en las clases.
La segunda alternativa son las escuelas de segunda
oportunidad en la que realizan las actividades o talleres que los alumnos
desean y tienen como objetivo motivarles para conseguir que piensen en su
futuro y ¿no vayan por la mala vida?.
También nos han hablado de la CEMU, una escuela que
acoge a las personas problemáticas que están relacionadas con la delincuencia,
y lo que pretende es rehabilitarlos mediante la participación en diversos
talleres o deportes, y el PCPI que es un programa para los alumnos que están a
punto de abandonar sus estudios obligatorios, o que ya lo han hecho.
Josetxu no ha dicho que una idea que debemos tener
clara es que el fracaso escolar se encuentra allí donde hay escuela, y que no
depende de un único factor, sino que hay varios ámbitos relacionados con el
fracaso escolar. Esta reflexión está muy bien explicada en la presentación por
Prezi que han hecho nuestros compañeros, y que para los que queráis recordarla
o no hayáis asistido a clase, podéis ver la tabla en la diapositiva nº 20 de la
presentación, que se encuentra en la entrada del día 4 de noviembre del blog.
Después de hablar de estas alternativas, nos han
hablado sobre un artículo escrito por Vicent Navarro, catedrático de Política que comenta el poco gasto en educación que se hace en España,
comparado con el gasto en otros países de la UE.
Para finalizar su exposición, han hecho que todos
intervengamos y nos han repartido una serie de artículos, que podéis encontrar
en la entrada del blog del día 4 de noviembre, (aunque hace referencia que era
para trabajar hoy en la clase teórica) con el nombre de “Conclusiones del
colectivo Lorenzo Luzuriaga: El fracaso escolar en el Estado de las Autonomías
(2012).” Tras haberlos leídos todos hemos sacado varias conclusiones: En primer
lugar que el concepto de fracaso escolar en ambiguo y que hay varios tipos de fracaso:
El fracaso de los que no terminan los estudios obligatorios, de los que no
terminan los estudios post-obligatorios y la posición en la que España se
encuentra en PISA. Por otro lado, no se sabe por qué en unas comunidades
autónomas hay mas tanto por ciento de fracaso escolar que en otros, por ejemplo
como es el caso de Asturias con un 14% y Valencia con un 30%, por lo que
debemos centrarnos en buscar las razones y buscar soluciones para intentar que
ese alto porcentaje disminuya. Otra de las conclusiones que hemos sacado, y que
es un hecho, es que cuanto mayor es el número de años obligatorios en la
enseñanza, mayor será el fracaso escolar. Cabe destacar por otro lado, que en
el currículo hay tres factores endógenos: El primero es que la ESO está preparada
para el bachillerato y esto no debe ser así, ya que no todos realizan esos
estudios superiores. El segundo factor es que se debe adaptar el currículo,
para así disminuir el PROA y PCPI. Y el último factor es que no hay ninguna
coordinación entre primaria, con un 13% de suspensos, frente a secundaria, con
un veintitantos %, excepto en Asturias que el porcentaje es menor. Finalmente,
hay que recalcar como última conclusión que hemos sacado, es que en España, las
probabilidades de fracasar dependen de la comunidad autónoma en la que se viva,
ya que por ejemplo es mayor la probabilidad de tener un fracaso escolar en Ceuta que en Asturias.
CONCLUSIONES DEL COLECTIVO LORENZO LUZURIAGA:
EL FRACASO ESCOLAR EN EL ESTADO
DE LAS AUTONOMÍAS
(2012)
1. El concepto de fracaso escolar reviste una
gran ambigüedad que afecta no sólo a España, sino también al resto de los
países de la OCDE. Con la misma denominación se alude, unas veces, a los
estudiantes que no consiguen obtener el título de graduado al final de la
escolaridad obligatoria, mientras que otras se remite a los que abandonan la
formación postobligatoria sin lograr completarla y otras, finalmente, a que
España no obtiene una buena “posición” en los informes PISA. En los dos
primeros casos el fracaso se atribuye a los alumnos, y en el tercero, al
sistema educativo; como este término lleva consigo una carga negativa, en los
dos primeros supuestos el estigma recae sobre el alumnado (con razón o sin
ella), y en el último, sobre el propio sistema educativo (también con razón o
sin ella).
2. Hay también otra modalidad de fracaso
escolar que a pesar de su importancia suscita en la opinión pública menos
atención que las anteriores, aunque afecte tanto a los tramos obligatorios como
a los postobligatorios del sistema educativo. Se trata de las repeticiones de
curso o lo que es lo mismo del fracaso de los alumnos que no consiguen superar
los cursos que le corresponden de acuerdo con su edad. Un mal que recorre
endémicamente todo el sistema educativo desde la educación básica hasta la
formación profesional superior o los estudios universitarios, que puede ser
atribuido tanto al desacertado diseño de los enciclopédicos currículos como a
un cálculo errado del tiempo necesario para cursarlos o a las circunstancias
personales de los alumnos (dificultades de aprendizaje, condición de emigrante,
familias desestructuradas, problemas emocionales de los alumnos relacionados
con la problemática de la adolescencia, etc.).
3. De los diversos aspectos que comprende el fracaso
escolar, el más alarmante es, en sentido estricto, el de aquellos
alumnos que no obtienen el título al final de la educación básica obligatoria,
no sólo por la gravísima consecuencia de que el Estado (y la sociedad) no le
reconocen ninguna competencia adquirida, a pesar de tener en su haber diez años
de escolaridad, sino, sobre todo, porque sin el título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria no pueden acceder ni al bachillerato ni a la formación
profesional correspondiente. Es decir, las Administraciones educativas y la
tradición del profesorado, a la hora de evaluar el rendimiento del alumno, les
expulsan del sistema educativo ordinario, si bien la oportunidad de adquirir el
título de Graduado en ESO puede lograrse a través de los centros de educación
de adultos.
4. En relación con el fracaso escolar en
sentido estricto (el de aquellos que no consiguen el título al término de la
escolaridad obligatoria), se debe distinguir entre causas ajenas al sistema
-factores exógenos- y causas internas -factores endógenos-. Respecto de los
factores exógenos, que vienen dados en general por la realidad social
(condiciones económicas y nivel cultural de las familias, género del alumnado,
minorías étnicas, etc.), poco se puede hacer desde las políticas de corto o
medio plazo: son factores difícilmente modificables en ese tiempo. En
relación con los factores endógenos, sin embargo, cabe imputar sus efectos a
las políticas del Estado -ordenación básica del sistema educativo- o de las
comunidades autónomas que desarrollan y aplican dichas normas básicas.
5. Entre los factores endógenos cabe destacar,
en primer lugar, la extensión de la escolaridad obligatoria, que fija el Estado
de acuerdo con la asignación competencial establecida por la Constitución. Como
es sabido, a mayor extensión de la escolaridad, mayor probabilidad de fracaso
escolar, pero también mayor desarrollo de la equidad social. Si en una sociedad
democrática la equidad debe presidir las políticas educativas, reducir el
periodo de la escolarización obligatoria no parece una solución satisfactoria.
No parece, pues, prudente, operar sobre este factor endógeno.
6. El
segundo factor endógeno es el currículo, un currículo tradicionalmente diseñado
“desde arriba” y sin tener en cuenta adecuadamente la diversidad de los alumnos
a los que va dirigido, esto es, a toda la población de la edad
correspondiente. Tal es el caso de la educación secundaria obligatoria, cuyo
currículo está pensado más para los que van a cursar después el bachillerato
que para los que se encaminan hacia la formación profesional o quieren
incorporarse a la vida activa. Un currículo no más fácil sino simplemente más
ajustado a los objetivos de las enseñanzas correspondientes contribuiría a
reducir el fracaso escolar; esto sería válido también para los niveles
postobligatorios.
7. El tercer factor endógeno radica en la
deficiente articulación entre los diferentes niveles educativos y muy
especialmente entre la educación primaria y la educación secundaria
obligatoria. Los primeros síntomas de un incipiente fracaso comienzan en la
enseñanza primaria donde se dan ya las primeras tasas de repetición y de
retraso, pequeñas pero preocupantes porque preanuncian problemas que se agravan
en la educación secundaria obligatoria. Al finalizar la primaria hay ya un
porcentaje de alumnos, más niños que niñas, que pasan a la etapa siguiente -la
ESO- con retraso respecto de la edad correspondiente, cuando deberían hacerlo
si las cosas hubieran funcionado bien; lo peor es que al término de la ESO ese
porcentaje se ha duplicado, presagiando ya un importante fracaso escolar a la
hora de obtener el preciado título.
8. El cuarto factor endógeno de fracaso
escolar radica en la misma existencia del título diseñado por la ley para
culminar la escolaridad obligatoria, un título cuyo otorgamiento o denegación
separa tajantemente el éxito del fracaso escolar y que es una característica
propia de nuestro sistema educativo, no compartida por la mayoría de los
sistemas educativos europeos. Implantado para validar el rendimiento de 10 años
de escolaridad, la decisión final sobre su concesión o denegación no esta
respaldada por ninguna prueba final de carácter objetivo, la misma para todo el
alumnado. Esto permite plantearse si los alumnos gozan de iguales oportunidades
para obtener el título en un sistema educativo como el español, caracterizado
por una profunda descentralización no sólo en las comunidades autónomas sino
también en los mismos centros educativos de las diferentes redes.
9. La descentralización de la educación
operada en los últimos años ha tenido efectos positivos. No se puede
considerar, sin embargo, positivo que no se puedan aportar datos concluyentes
que expliquen la gran disparidad existente entre las comunidades autónomas a la
hora de conceder o denegar el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, y que por tanto nos permita saber si el alumnado es medio por
igual o parecido rasero en todo el territorio nacional. Como tampoco se puede
considerar positivo que la descentralización de las decisiones sobre la
evaluación , incluidas las conducentes a la obtención o denegación del título
,en una red de centros públicos concertados y privados tan compleja y tan
laxamente controlada como la nuestra, oculte un mayor rigor o una mayor benevolencia
a la hora de encarecer o facilitar el título. Esto sin tener en cuenta la falta
de control sobre la mayor benevolencia o rigaro del mismo profesorado en el
seno de los centros docentes.
10 . Reconocida la dificultad de actuar sobre
los factores exógenos del fracaso escolar, tales como el género o la capacidad
intelectual, así como de reducir los otros factores exógenos señalados en el
documento, y aceptado que las políticas encaminadas a reducir el impacto de los
factores endógenos básicos, renovación curricular o reconsideración de la
titulación final de la ESO, sólo pueden tener incidencia a medio plazo, queda
sin embargo un amplio campo para la tarea de mejorar el éxito escolar que puede
tener incidencia casi inmediata si el problema se afronta por las autoridades
educativas -centrales y autonómicas- y por los centros docentes,
como se ha demostrado con los programas de diversificación curricular, el
programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), así como con las
diversas experiencias innovadoras llevada a cabo por los mismos centros,
algunas de las cuales, a título de ejemplo, se recogen en este documento. En
todos estos programas se pone de manifiesto que una mayor atención a la
diversidad del alumnado disminuye el riesgo de fracaso, incrementando el éxito
y la equidad escolares.
11. En cualquier caso lo más relevante del
fracaso escolar de los alumnos a la hora de obtener o no el título de graduado
en ESO es lo poco que se sabe de cómo inciden los factores que lo causan y qué
medidas se pueden adoptar para, en lo posible, reducirlo. Las diferencias de
porcentajes de fracaso escolar entre las comunidades autónomas son a todas
luces excesivas sin que tampoco se conozcan con precisión los factores que las
causan. Una ignorancia que sirve de terreno abonado a políticos y medios de
comunicación para críticas de trazo grueso, demoledoras a veces, aunque las más
estén desprovistas del debido fundamento y posean altas dosis de parcialidad.
Esta situación demanda un estudio riguroso sobre el desigual rendimiento del
sistema educativo, la incidencia del fracaso escolar en las diferentes
comunidades autónomas y sus causas específicas.
12. El concepto de abandono escolar temprano,
al igual que el de fracaso, tiene de entrada un marcado carácter negativo: de
la misma forma que no se habla del éxito escolar de aquellos que lo alcanzan,
se habla de abandono cuando también se podría indicar que los alumnos, cada vez
más, aumentan su presencia en los niveles postobligatorios. Pero el problema no
es la denominación. El problema estriba en saber si no se está incentivando en
muchos casos una permanencia en el sistema educativo que desgraciadamente
conduce en muchas ocasiones a titulaciones que poco tienen que ver con las
demandas del mercado de trabajo, produciéndose la frustración consiguiente,
como en el caso notable de la disparidad de alumnos que sigue el bachillerato
frente a los que optan por la formación profesional. En todo caso, estamos ante
una novísima modalidad del fracaso escolar, introducida no hace mucho por el
Consejo de Europa, que entre nosotros produce una tasa de abandono que duplica
la europea (también aquí la disparidad entre comunidades autónomas es notable).
13. Hay finalmente una variedad del fracaso, aparecida
en el horizonte europeo el año 2000, que es el que reflejan los informes PISA.
Aquí también existe una notable ambigüedad que conviene despejar. PISA sólo
suministra información sobre la enseñanza, no sobre la educación, y además lo
hace sobre una muestra estadística, comparando con ello sistemas educativos muy
diversos. Los aspectos educativos stricto
sensu escapan de la evaluación de PISA, que sólo mide competencias (tampoco
conocimientos), es decir, valora el desarrollo de las capacidades para
responder a situaciones complejas. Pero, además, PISA no evalúa todas las
competencias sino sólo la comprensión lectora, la competencia científica y la
matemática, dejando fuera otras no menos importantes (social y ciudadana,
cultural y artística, tratamiento de la información y competencia digital,
etc.). O sea: PISA da una información valiosa pero parcial. Por otra parte,
PISA señala también que España se encuentra entre los países que proveen de
educación a toda la población con la mayor equidad social, al igual, por
ejemplo que Finlandia o Canadá, es decir, los alumnos españoles en
circunstancia socioeconómicas desfavorables obtienen mejores resultados que sus
homólogos de la OCDE. Sin embargo, no parece que nuestra sociedad sea demasiado
sensible a los requerimientos de la equidad social. Desde luego no ocupa las
primeras páginas de los medios de comunicación que analizan el informa PISA
correspondiente.
14. Cada tres años los informes PISA producen un
enorme revuelo en los medios de comunicación, dando lugar a tablas
clasificatorias en función de las puntuaciones recibidas en las pruebas
realizadas por los alumnos. Sin embargo, y con la misma insistencia, los
expertos señalan que los rendimientos por competencia reciben sólo una
puntuación estadística meramente indicativa. Más aún, los mismos expertos
aclaran que la mayoría de los países miembros de la OCDE se agrupan, punto más
punto menos, en una franja central, siendo sólo unos pocos países los que
sobresalen de esa franja y numerosos los que quedan lejos de dicha franja – los
países asociados-. España. Como Estado miembro, se encuentra en esa ranja
central, ni entre los mejores ni entre los perores, lo que no evita que cada
tres años los medios de comunicación hablen de la “mediocridad del sistema
educativo”, “España a la cola”, etc.
15. Como es sabido, la democracia española ha
realizado un gran esfuerzo en estos últimos treinta años por resolver los
problemas del sistema educativo, lo que no significa que no tengamos problemas
importantes a los que atender, entre los que hay algunos nuevos. Desde que las
comunidades autónomas se han incorporado a las pruebas PISA, aunque no todas,
tenemos una información añadida sobre el rendimiento de los subsistemas
educativos gestionados por ellas. PISA ha revelado, de manera continuada, que
existe una distribución territorial de la educación en España excesivamente
dispar, o, en otros términos, contraria al principio de igualdad básica del
derecho de todos a la educación, garantizado por la Constitución, lo que viene
a corroborar las diferencias observadas ente las comunidades autónomas a la
hora de otorgar o denegar el título de Graduado de Educación Secundaria
Obligatoria.
No hay comentarios:
Publicar un comentario